Leituras, livros e telas na ausência da vida escolar

Por Denice Barbara Catani e Patrícia Aparecida do Amparo, professoras da Faculdade de Educação da USP

Denice Barbara Catani – Foto: Arquivo pessoal
Patrícia Amparo – Foto: Arquivo pessoal
Quais seriam os efeitos da leitura na vida de cada pessoa? Com essa amplitude, a pergunta torna-se quase irrespondível. Podemos criar um atalho, tentar algo, considerar nossas existências hoje e voltar à questão depois. 2020/2021. Vivemos aterrorizados na expectativa do que está por vir. Muitos já se perguntaram sobre os efeitos desse tempo em nossas crianças, nossos alunos. Como suprir a falta da vida escolar, justamente para os que dela devem retirar as possibilidades de conhecer e de obter aquilo que lhes permitirá melhor habitar o mundo e dele cuidar? Quais funções da leitura esse distanciamento da vida escolar pode afetar?

Como a saída parece difícil, aconselha-se o aperfeiçoamento do ensino a distância, o suprimento material da falta de recursos. Sim, mas para isso será preciso aprimorar os contatos a distância, uma reinvenção das relações pedagógicas que, sabemos, não se reduz a uma melhoria técnica. Decerto será preciso mais tempo do que dispõem as crianças que agora vivem a pandemia. Não se trata de propor a volta à escola de modo irrefletido e arriscado, para professores e alunos, mas de enfatizar a urgência de investimentos na transformação das relações pedagógicas. Queremos aqui falar, mais uma vez, da leitura e seus efeitos na produção de sentidos para a realidade e como atividade nucleadora dos aprendizados escolares.

Em eventos passados, realizados na Faculdade de Educação, já falamos sobre a constituição das “bibliotecas vividas”, segundo as condições de acesso aos livros que se tem ao longo da vida. Como vão se constituindo os modos de ler e de se relacionar com esta ação e com os objetos de decifração? Se nem todos nos tornamos amantes dos livros com as nossas experiências inaugurais, em tenra idade ou não, o fato é que todos podemos usufruir dos prazeres vindos de ler. Que a escola não contribua para criar obstáculos nesse caminho que se abre na infância! E depois, bem depois, nós, os que nos fizemos professores, ganhamos muito ao refletirmos sobre nossas relações com o ler. Como tudo começou? Na maioria de nossos escritos, falamos desses começos, é preciso falar deles para que nos apropriemos de parte da história que moldou nossa escolha profissional. Bastante foi dito a propósito da leitura, pelos seus amantes, pelos especialistas nas mais diversas ciências humanas, pelos que a ensinam em diferentes níveis de escolarização. Aqui falamos como professoras universitárias formadoras de docentes.

Se, muitas vezes, é a presença de um familiar que conduz o nascimento do gosto pelos livros e outros objetos da cultura escrita, noutros casos, a ausência dessa mediação deixará a iniciação para a escola, outra instância ou pessoa. São incontáveis os depoimentos a respeito e, do que conhecemos, há o suficiente para nos fazer crer que a pergunta “como levar alguém a desenvolver o gosto pela leitura?” integra o grupo daquelas que, para serem respondidas, se beneficiam do conhecimento das histórias de formação que exemplificam e traduzem a imensa variedade de alternativas pelas quais esse gosto pode se fortalecer. Podemos nos lembrar de Maya Angelou que viveu situações pouco favoráveis, do ponto de vista socioeconômico, porém experimentou situações familiares e amistosas que fizeram proliferar as oportunidades de ler e instauraram o gosto. Do prazer das impressões literárias compartilhadas com o irmão ao encontro com uma mulher que a ouve, está atenta a ela e a presenteia com livros infiltram-se em sua história elementos para construir associações positivas com o ler e conhecer.

Agora, voltemos à questão do começo: quais seriam os efeitos da leitura na vida de cada pessoa? À dificuldade de responder a esta questão soma-se outra: a própria percepção que temos, em momentos diversos, sobre as nossas experiências. Quando refazemos nossas histórias pessoais, como tantos já refizeram, tendemos a recordar saudosamente ou não a ligação com os livros. Pois bem, é da relação com o ler que se trata. Vale perguntar sobre ela: produto de situações privilegiadas, de encontros felizes e mais, “do amor dos começos” (usando uma expressão de Pontalis), ou ainda do quê? Conseguiremos saber mais sobre a natureza de tais encontros? Ou teremos de nos contentar em saber que se trata de uma daquelas regiões móveis dos efeitos de experiências que constantemente se furtam às nossas tentativas pedagógicas de explicá-los e de tentar favorecer seu aparecimento a partir de intervenções escolares?

A leitura e a significação dos saberes sociais/escolares

Distantes da determinação de uma regra exaustiva a respeito do ler para cada pessoa, talvez seja mais fértil explorar como essa atividade nucleadora da vida escolar pode, também, enraizar as experiências sociais mais amplas. Ainda que uma pessoa cumpra seus deveres sociais, mantenha compromissos familiares e laços de amizade, quais “nós” poderiam atá-la aos outros, às coisas e aos lugares? A busca de tais respostas poderia levar-nos a um infindável inquérito. Não precisaríamos nos colocar diante de tal tarefa para supor que as respostas seriam elaboradas por meio de um esforço narrativo considerável para que cada pessoa, como uma escritora, pudesse se imaginar como uma personagem diante de ilimitadas pequenas circunstâncias que apressadamente deveriam ser amarradas para formarem um enredo – uma ideia de “todo” – que atribuiria algum sentido a essa realidade imaginada e vivida.

Diz-se que apenas os seres humanos têm essa necessidade de produzir histórias. O ensaísta Alberto Manguel afirma, no livro O leitor como metáfora: o viajante, a torre e a traça, que lidamos com as nossas identidades e as identidades do mundo como se elas necessitassem de uma decifração letrada que fosse atribuindo sentidos àquilo que encontramos. Para ele, vivemos como se tudo fosse parte de um código que precisaríamos aprender e compreender. Compreender para viver e, somente assim, ir se instalando no mundo. O problema reside, portanto, em como se pode chegar a vê-lo e a compreendê-lo. A decifração letrada é, assim, uma fértil metáfora para o entendimento de si no mundo, mas ela também evoca suas imprecisões ou dificuldades, pois ainda que se queira encontrar o “é” das coisas, essa aproximação ou os sentidos do conhecimento social têm força metafórica, funcionando por meio de analogias e redes de noções que rodeiam o enunciado preciso, ampliando seu sentido sem que se chegue a uma definição inquestionável. Todos nós, letrados ou não, seríamos leitores e, assim, produziríamos o amálgama entre a vida e a experiência. Podemos voltar a isso, mas por ora vamos nos demorar mais nessa ideia de leitura como analogia para a produção de percepções sobre si no mundo. No que consiste esse trabalho?

Antes de mais nada, a amizade ou a inimizade com os livros, com a ficção, com os textos eletrônicos ou com os memes, liga-nos todos – analfabetos ou alfabetizados, leitores proficientes ou iniciantes, traças de bibliotecas ou não leitores – pela forma da aproximação do mundo que compartilhamos. Desde que a escrita se impõe como uma das formas de organizar os vínculos sociais, a leitura, como decifração, empresta suas características a todos nós como ferramenta para interpretar a realidade, impondo-se por meio de instituições sociais, discursos, memórias, entre outros. Não se trata de uma atividade que assume unicamente as feições de uma descoberta intelectualizada. Ela se faz de diferentes formas, variáveis de acordo com os grupos sociais e suas apropriações particulares. Uma pessoa pode atá-la a uma experiência estética em que formulações literárias espelham meios sociais de relação com os outros e consigo. Outra pode entendê-la de forma pragmática, constituindo significados diretos para o que acontece com ela. Assim, uma mulher fala de seu casamento utilizando a estrutura narrativa de um romance sentimental ou um jovem busca conselhos amorosos em textos eletrônicos, cada um procurando elementos para criar seus mundos. Poderíamos nos perguntar não apenas como uma pessoa se instala no mundo, mas também, nesse sentido, quantos mundos poderiam ser criados. Quantos grupos em nossa organização social poderiam fazer da decifração letrada ocasião para a elaboração de diferentes fragmentos da realidade? Ou quantos grupos poderiam fazê-lo a partir da própria oralidade?

O que se indaga, enfim, são os limites da aposta no espaço literário como lugar de encontro e de trocas ou negociações compartilhadas. Roger Chartier, em A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII, salienta que a ampliação das publicações impulsionou o anseio pelo universal. As alterações que o advento dos suportes eletrônicos e suas necessidades específicas de decifração produziram no universo da cultura escrita resultaram na revitalização da aposta na possibilidade de acesso ao conjunto de tudo o que foi produzido pelos seres humanos. No entanto, a cultura do texto eletrônico, como insiste o autor, orienta-se pela fragmentação gerada pelo efeito das telas. Assim, ainda que queiramos compartir a necessidade de compreender o nosso mundo, as telas que escolhemos ou aquelas que nos são oferecidas reforçam o esfacelamento da experiência comum de compreensão e de conhecimento. Viveríamos a exacerbação da leitura privada, que teria cada vez menor relação com a ideia de partilhar de debates públicos. Considerando o distanciamento da escola vivenciado pelos nossos alunos – necessário em função da pandemia – podemos inferir a centralidade desses suportes em suas vidas e na própria vida escolar possível em situação remota.

As leituras e a ausência da vida escolar

Ainda em O leitor como metáfora, Manguel ressalta a figura do amante dos livros presente no conto O bibliômano, de Flaubert, escrito em 1837 quando o autor tinha dezesseis anos. Hoje talvez fosse mais apropriado falar do adolescente amante das informações rapidamente obtidas no Google. Falta a materialidade do livro. Não se pode como naquele caso falar do seu cheiro e de seu formato, coisas que despertavam o afeto do bibliômano. Deixemos tudo por conta da tela e dos dedos.

Flaubert dizia que, mesmo com todo esse amor, “Ele [o bibliômano] mal sabia ler”. Citemos Manguel: “O bibliômano obsessivo é uma das encarnações mais fatais do rato de biblioteca que acumula livros sem viajar por eles, sem os ler em reclusão estudiosa, sem torná-los realmente seus. Ele é o açambarcador de símbolos mortos, sem disposição ou capacidade para insuflar vida ao livro, já que é o sopro do leitor (sua leitura encarnada como sustentou Santo Agostinho) que dá vida ao livro”. Quais os impulsos possíveis destinados a vitalizar as informações que estão à nossa espera para, na melhor das hipóteses, se amontoar em nós? O que as crianças e jovens precisam adquirir para transformar essas informações em saberes fecundos que norteiem vivências, relações entre as pessoas e o cuidado com o mundo? Boa hora para se fazer tais perguntas.

De onde virão os sopros? Decerto não das telas, decerto não da obediência a um conjunto de regras colecionadas por alguém e apresentadas como verdades ou bons caminhos para que saibamos o que fazer. Se confiarmos que a vida proverá esses desejos de imaginação, pensamento e valor, estaremos, de algum modo, renunciando ao que desde há muito a educação deve favorecer. Desde quando, historicamente, a preocupação com educar/formar faz parte de nossa realidade, acredita-se que é desejável passar além da simples espera de que a vida vai prover o melhor para cada um. Talvez para bem entendermos o que está em jogo nesses modos de acesso às informações e a questão dos sentidos do conhecimento precisemos fazer várias indagações. Perguntemos, por exemplo, se os elãs que infundem sentidos às informações e fragmentos de explicações podem se traduzir por narrativas que se infiltram nesses elementos, fortificando-os.

O desafio parece residir, assim, nessa experimentação do tempo eletrônico como exemplo de compreensão do mundo. Roger Chartier insiste, em A ordem dos livros: “[…] o modo de (sic) como imaginamos o futuro continua sempre dependendo daquilo que conhecemos; o que faz [com] que, para nós, a cultura do texto eletrônico seja forçosamente um mundo de telas”. Este universo dos hiperlinks e dos textos fluidos talvez não tenha força suficiente para que os diversos sopros animem vidas internas e externas com maior energia. A fragmentação como valor reforça os pedaços de entendimento e a parcialidade dos mundos. Nada mais contrário à ideia de formação, cuja vocação reside na tentativa de atribuir sentido aos pedaços da vida de cada um.

Se o ler nos serve de metáfora para o entendimento da realidade, fazendo com que compartilhemos a esperança de atribuir significados ao mundo, a lógica das telas parece desfazer as categorias de conhecimento e de compreensão que viabilizaram a ideia de formar e as maneiras de educar, talvez os sopros. Diante das alterações dos espaços, tempos e suportes em que as ações cotidianas aparentam acontecer, a educação, ironicamente, parece perder sua força. Seria o caso de retomar a escola como espaço de encontro em que a educação, entendida como processo de incorporação de modalidades de conhecer e produzir o mundo, pudesse valorizar os meios de construção de outras narrativas e oportunidades. Futuros coletivamente acordados entre diversos entendimentos e experiências individuais.

Por fim, gostaríamos de afirmar: os sopros que dariam energia à leitura para quem mais precisa dela como trunfo para as lutas sociais e a sobrevivência viriam da partilha entre os sujeitos, em experiências nas quais a realidade física de nossos corpos é vital para o acesso a múltiplas realidades, a da solidariedade, do cuidado, do conhecimento e das artes, por exemplo. Perguntemo-nos então pelos efeitos da leitura e pela falta da vida escolar nesses sentidos!


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