Formação inicial dos professores – o ‘x’ da questão?

Crislei Custódio é Professora do Depto. de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da USP

Por - Editorias: Artigos
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Crislei Custódio – Foto: Arquivo pessoal

No mês de outubro são comemorados tanto o dia nacional quanto o dia mundial dos professores: o primeiro celebra a assinatura de Dom Pedro I, em 15 de outubro de 1827, do Decreto Imperial que criou o Ensino Elementar no Brasil e que foi retomada na década de 1940 como data de comemoração do professorado, e o segundo celebra a assinatura da Recomendação da Organização Internacional do Trabalho (OIT) e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em 05 de outubro 1966, relativa ao Estatuto dos Professores. A relevância da função docente e a demanda por sua valorização profissional e social configura-se, ao menos no plano discursivo, como algo consensual entre os governantes, os organismos multilaterais, os empresários e a sociedade civil como um todo.

Sem a pretensão de explorar a efetividade ou não do reconhecimento da centralidade do professor para o desenvolvimento da sociedade e para a transmissão de um patrimônio histórico-cultural às novas gerações, o que se objetiva discutir neste breve artigo é a asserção, praticamente unânime e até mesmo peremptória, de que é preciso redesenhar a formação docente face às exigências educativas do século XXI, de modo a torná-la menos teórica e mais voltada para o fomento de competências profissionais que viabilizem a aprendizagem dos alunos.

Em outras palavras, a questão que se coloca é sobre a reiterada afirmação de que o baixo desempenho dos nossos alunos advém, consideravelmente, de uma má formação docente, cuja qual estrutura-se num currículo entendido como fragmentário, disciplinar, desconectado da realidade das escolas e profundamente teórico. Sumariamente, o ponto em xeque é o de que a um programa composto por referenciais teóricos em demasia haveria de dar-se lugar a um programa de formação profissional mais centrado nas técnicas, instrumentos e métodos de ensino.

Ora, esse é um argumento amplamente difundido por especialistas da educação, por consultores de políticas públicas voltadas para a formação docente, pelos veículos de comunicação de massas. O diagnóstico é quase unânime: o aluno brasileiro apresenta um rendimento escolar insuficiente e isso se deveria, em grande parte, a uma formação inicial de professores deficitária; formação essa que pouco habilitaria o jovem docente a desempenhar a sua função (obviamente, outros aspectos referentes à estrutura das escolas e da carreira, além da remuneração e atratividade da docência também são pontuados; porém o foco aqui está nos referidos problemas da formação profissional). Como dizia a chamada de uma entrevista realizada pela Revista Época com a Prof.ª Bernadete Gatti em novembro de 2016: “Nossas faculdades não sabem formar professores”. Sobretudo as faculdades, centros e departamentos de educação das universidades públicas, diriam alguns especialistas.

Há poucos meses, aliás, essa questão veio à baila com grande força, principalmente nas universidades estaduais paulistas, em virtude da deliberação do Conselho Estadual de Educação 154/2017 que, entre outras prescrições, estipulava como parte da carga horária total dos cursos de formação de professores da educação básica 600 horas, para alunos da Pedagogia, de revisão curricular dos conteúdos previstos na Base Nacional Comum Curricular para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental e 200 horas, para alunos das demais licenciaturas, também para revisão de conteúdos do ensino fundamental e médio da área ou disciplina que serão objeto de ensino do futuro docente.

Em outras palavras, a questão que se coloca é sobre a reiterada afirmação de que o baixo desempenho dos nossos alunos advém, consideravelmente, de uma má formação docente, cuja qual estrutura-se num currículo entendido como fragmentário, disciplinar, desconectado da realidade das escolas e profundamente teórico

Ou seja, uma parte considerável dos cursos de formação de professores, de acordo com essa deliberação, deveria destinar-se a um aprofundamento nos conteúdos que compõem o currículo da educação básica, ademais do que já é debatido nas disciplinas que se ocupam dos fundamentos da Didática e das Metodologias específicas. Parte-se da premissa, portanto, de que uma vez mais bem instrumentalizados na formação inicial, os professores desempenhariam a atividade do ensino com mais êxito e, consequentemente, o rendimento de nossos alunos seria melhor. Ao pretenso predomínio da teoria e dos fundamentos da educação se propõe o prevalecimento das habilidades e competências, às indagações da ordem ‘do que é’ e ‘por que’ ensinar se sugere uma concentração no ‘como’ e ‘no que’ ensinar.

Com efeito, se o desempenho insatisfatório dos alunos é o principal sintoma, a má formação inicial dos professores é parte do diagnóstico e a reformulação das licenciaturas é um dos remédios cruciais para aplacar a crise da educação pública brasileira, por que será que nos deparamos com um quadro tão semelhante, no que tange à detecção do problema e à proposição de resoluções, em outras partes do globo?

Após uma ampla consulta pública em prol da modernização do sistema de educação realizada pelo Ministério da Educação, do Lazer e do Esporte da província canadense de Quebec no segundo semestre de 2016, o ministro Sébastien Proulx, por exemplo, afirmou que “é necessário investir mais na formação inicial dos professores. Como eles podem mais bem se adaptar [às salas de aula da atualidade]”. É válido ressaltar que de acordo com dados do último exame do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), o Canadá encontra-se entre os dez países mais bem colocados quanto ao desempenho de seus alunos.

Exemplo mais contundente desse fenômeno pode ser encontrado na França, país que operou duas grandes reformas na formação inicial de professores em menos de dez anos. Em 2009, o governo de Nicolas Sarkozy lançou a reforma da “Masterisation”, a qual ampliou o tempo de formação dos aspirantes a docentes, exigindo a realização de um mestrado, além da licenciatura, como requisito mínimo para tornar-se professor.

Quatro anos depois, já no governo de François Hollande, uma nova reforma resultou, dentre outras alterações, na transformação dos antigos Instituts Universitaires de Formation de Maîtres (IUFM’s) em Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE’s). O primeiro relatório dos inspetores gerais da administração da educação nacional sobre a implementação das novas instituições de formação apontou para a necessidade de se vencer a resistência cultural da universidade em aceitar uma formação mais profissionalizante, isto é, menos centrada na transmissão de saberes e mais voltada para o saber fazer.

A reivindicação de mecanismos mais objetivos de regulação e certificação da qualidade da formação inicial dos professores talvez se mostre mais evidente na crescente exigência de testes de avaliação dos licenciandos. A Argentina realizou o seu primeiro exame nacional, chamado Enseñar, no último 31 de outubro e alguns países da comunidade francófona já começam a exigir um teste que avalia a competência em língua francesa dos futuros professores da educação básica. Assim já faz a província de Quebec e pretende-se em breve fazer na Federação Valônia-Bruxelas, na Bélgica. A Política Nacional Docente do Chile, que instituiu o Sistema de Desarollo Profesional Docente, prevê, dentre várias medidas concernentes à formação inicial, um exame de avaliação dos licenciandos aplicado pelo Ministério da Educação. No Brasil, é sabido que houve o esboço de um projeto da mesma natureza na gestão do então ministro Fernando Haddad, mas que não foi levado a cabo.

Como dizia a chamada de uma entrevista realizada pela Revista Época com a Prof.ª Bernadete Gatti em novembro de 2016: “Nossas faculdades não sabem formar professores”. Sobretudo as faculdades, centros e departamentos de educação das universidades públicas, diriam alguns especialistas

Essas breves considerações conduzem a uma dedução e a um questionamento: a vinculação entre desempenho dos alunos e formação docente, bem como a alegação de certa deficiência ou desajuste no programa de formação inicial de professores não é exclusividade brasileira, muito menos de países com baixos níveis de escolarização da população. Assim, haveria uma incompetência generalizada dos novos professores para ensinar ou uma desatualização patente e resistente dos currículos universitários que teriam como marca a cristalização de uma cultura livresca, teórica e pouco atinente às demandas de profissionalização da carreira docente?

Caberia ainda pensar em que momento essa questão da formação de determinadas competências profissionais para a docência em oposição a um excesso de intelectualismo acadêmico se tornou um discurso tão consensual e uma bandeira política reformista que vai da direita conservadora à esquerda, dos projetos neoliberais aos projetos de caráter progressista.

É importante destacar, no entanto, que a colocada em xeque da aparente unanimidade em torno da reformulação dos programas de formação de professores com vistas ao maior aprofundamento nas técnicas do ensinar em detrimento da ampla discussão sobre os fundamentos e fins da educação não invalida a necessidade de se pensar no tipo de formação que se julga mais adequada para os futuros docentes e, em decorrência disso, nas mudanças que devem ser feitas.

É claro que é preciso repensar a formação. O ponto sobre o qual se lança luz é o da uniformidade do diagnóstico e das soluções em face de contextos e agentes educacionais tão diferentes. A padronização e racionalização dos currículos da educação básica e dos programas de formação docente apontam para querelas e vicissitudes que ultrapassam os limites locais e que exigem, frente à tão propagada ‘crise’ da educação e dos sistemas de ensino, respostas menos automáticas e conclusivas.

Por fim, caberia um último apontamento acerca da categoria dos professores. A contradição entre a afirmação de sua imprescindibilidade para o bom funcionamento da sociedade e a desconfiança acerca da sua ação educativa sobre as novas gerações parece ganhar outros contornos: da crença em seu potencial revolucionário, por um lado, e crítica voraz ao seu papel de soldado do Estado na execução de um projeto ideológico de educação de jovens e crianças para a manutenção do servilismo voluntário e do status quo, por outro lado; os professores atuais se vêm diante de um reclame social para a formação de indivíduos mais flexíveis e criativos, ao passo que são agora acusados de uma incompetência evidente para instruir os alunos numa sociedade da informação e da aprendizagem.

No entanto, ao lado da afirmação dessa incompetência patente para ensinar no século XXI cresce a suspeita sobre os seus prováveis poderes corruptores e doutrinadores da juventude. A suspensão de 11 mil professores do sudeste da Turquia em setembro de 2016 devido ao seu suposto apoio ao Partido dos Trabalhadores  do Curdistão; ou a submissão de uma moção contra a doutrinação nas salas de aula por parte do Partido Popular ao legislativo espanhol como reação aos conflitos em torno da independência da Catalunha; e, ainda, a tentativa de implementação do Escola sem Partido no Brasil são alguns exemplos dessa contraditória representação social dos professores: incompetentes para desenvolver nos alunos as habilidades requeridas pelo mercado e pelas sociedades contemporâneas, porém, eficazes para promover a doutrinação política dos mais jovens. Antinomia complexa essa acerca das imagens sociais da docência.

 

 

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