Inexistência de políticas educacionais deixa milhares de estudantes sem aula no Brasil

Sem metodologia clara e limitações tecnológicas, alunos ficam sem estudar: 80% deles são da rede pública de ensino

Segundo os pesquisadores da Rede de Pesquisa Solidária, sem diretrizes para o ensino remoto e a volta às aulas, o governo federal repete na educação a ineficiência de comando que ocorreu na área da saúde. Foto: August de Richelieu/Pexels CC

 

O tema do boletim número 22 da Rede de Pesquisa Solidária (RPS) é a falta de coordenação governamental quanto a implantação de políticas educacionais de ensino a distância, ações que poderiam minimizar prejuízos de milhares de estudantes brasileiros durante a pandemia de covid-19. Segundo os pesquisadores da rede, sem diretrizes para o ensino remoto e a volta às aulas, o governo federal repete na educação a ineficiência de comando que ocorreu na área da saúde.

De acordo com o estudo, durante a pandemia, milhões de crianças ficaram em casa sem atividades escolares, sendo que destes, os mais pobres foram os mais prejudicados porque perderam até 224 horas aula, o equivalente a 50 dias letivos. Segundo dados de 2020 da Organização das Nações Unidas para a Educação, os sistemas escolares deveriam tornar acessíveis aos estudantes materiais de ensino e de aprendizagem alinhados com currículos nacionais a serem oferecidos por meio de plataformas on-line, programas de TV e de rádio e materiais impressos.

Acompanhe a cobertura do Jornal da USP sobre a pandemia do novo coronavírus.

Desigualdades digitais

Em 2019, dados da pesquisa TIC Educação (do NIC.br) mostravam que havia um percentual baixo das escolas brasileiras preparadas para transição do ensino on-line: 28% das particulares e 14% das escolas públicas.

Antes da pandemia, a comunicação entre a escola e a comunidade escolar crescia com as redes sociais on-line, mas estava restrita a websites e blogs. As barreiras identificadas para o ensino remoto estavam ligadas ao acesso da internet e as baixas velocidades de conexão. No Brasil pré-pandemia, 16,5 milhões de crianças e adolescentes de 9 a 17 anos viviam em domicílios com condições limitadas para a educação remota, sem conexão com internet ou com velocidades de download abaixo de 4 Mbps. Nas áreas rurais, a inadequação da infraestrutura atingia 85% dos jovens dessa faixa etária (4,1 milhões).

Para agravar a situação, a maioria das crianças e adolescentes de 9 a 17 anos não dispunha de computadores em casa, apenas 48% dos professores da rede pública (urbana) de ensino ofereciam conteúdos na internet e 31% afirmavam receber trabalhos ou lições dos alunos pela rede.

Internet, televisão e material impresso

Governos de todo o mundo adotaram modalidades de ensino a distância combinando o uso da internet com uma programação de televisão, de rádio e distribuição de materiais impressos. No Brasil, embora todos os estados tenham adotado alguma plataforma via internet, somente onze estados utilizaram a TV como recurso tecnológico.

Segundo os pesquisadores da rede, a resposta diferenciada dos estados foi agravada pela inação do Ministério da Educação (MEC). Especialistas apontam que caberia à instituição adotar uma proposta de metodologia de ensino a distância que considerasse diferenças regionais e socioeconômicas; coordenar a difusão de metodologias bem-sucedidas de ensino a distância que poderiam ser adotadas por estados e municípios; e realizar parcerias, junto ao setor privado, para ampliar e garantir a conexão de internet para os estudantes, especialmente os de mais baixa renda e nas regiões mais carentes.

A grande maioria das ações durante a pandemia esteve relacionada com a manutenção das atividades ordinárias do Ministério, como assistência financeira e manutenção de bolsas. Para as ações relacionadas a pandemia, não houve qualquer medida ligada a aprendizagem e ao ensino remoto. As únicas referências encontradas foram aquelas que dizem respeito ao Conselho Nacional de Educação (CNE), instituição colegiada que faz parte do (ainda pouco institucionalizado) Sistema Nacional de Educação.

Entre abril e julho de 2020, o CNE aprovou cinco pareceres, sendo que alguns demoraram mais de 30 dias para serem homologados, enquanto outros aguardavam homologação. Somente no dia 7 de julho de 2020, o Conselho aprovou um parecer em que reconhecia as diferenças entre os alunos que tinham acesso ou não à internet e/ou aqueles que não tinham oportunidades de acesso às atividades síncronas ou assíncronas, e afirmou que a grande desigualdade no acesso pelos estudantes constituía um desafio ao aprendizado. No entanto, além do apoio ao Projeto de Lei 2.182/2020, que propõe o uso do Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicação (FUST) para ampliação do acesso à internet nas escolas públicas, o parecer não encaminhou iniciativas sobre o assunto, nem o MEC adotou posições para enfrentar essa situação.

Ouça, no link abaixo, a entrevista de Ian Prates, pesquisador do Observatório de Inovação e Competitividade do IEA e da Rede Solidária de Pesquisa, ao Jornal da USP no Ar

Acirramento das desigualdades socioeconômicas e regionais

A combinação entre desigualdades pré-existentes e ausência de uma política de educação coordenada ao longo da pandemia pode ser observada nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios –Covid, de julho de 2020. A pesquisa perguntou se a escola disponibilizou atividades escolares durante a pandemia. Quase um quarto dos estudantes não teve qualquer atividade, um total de 8,3 milhões de crianças. Entre as famílias mais pobres, o percentual chegou a 30%. A tendência é semelhante entre as faixas etárias, mas a diferença entre os mais pobres e os mais ricos supera os 20 pontos percentuais para os dois grupos mais velhos (11 a 14 e 15 a 17 anos).

Porcentagem de estudantes que receberam atividades da escola, segundo renda e idade

O painel de mapas mostra que essa desigualdade tem um caráter fortemente regional. A situação dos 10% mais ricos (D10) dos estados do Norte e de alguns estados do Nordeste é igual ou pior a situação dos 10% mais pobres (D01) da maioria dos Estados do Sul e do Sudeste. O mapa expressa, sobretudo, o quanto é diferente o acesso a infraestrutura escolar de estudantes com níveis socioeconômicos parecidos, mas em regiões diferentes.

Estudantes de 6 a 17 anos que tiveram atividades escolares disponibilizadas pela escola em julho, segundo a renda (D01 mais pobres, D10 mais ricos)

A transferência da realização de atividades escolares para dentro dos domicílios tornou o papel da família ainda mais relevante. Diante da redução do papel mediador dos professores, as desigualdades nas características dos pais (nível de formação, posse de recursos que facilitem o aprendizado, tempo disponível para o cuidado dos filhos etc.) traduzem-se mais diretamente em desigualdade no engajamento e no aprendizado dos filhos.

Assim, observa-se que, mesmo entre os que receberam atividades da escola, existe uma forte discrepância no tempo despendido. Estudantes dos estratos mais ricos realizam, na média, cinco horas semanais a mais de atividades que os estudantes dos estratos mais pobres. Se for considerado os cinco meses atuais de duração da pandemia (abril a agosto), essa diferença salta para 124 horas, algo próximo de 28 dias letivos. As diferenças entre as famílias de mães com ensino superior em comparação com mães com ensino médio completo vão na mesma direção: são 80 horas, ou 18 dias letivos. Em comparação com os estudantes cujas mães são menos escolarizadas (até o Ensino Fundamental, aproximadamente 35,0% do total), seriam 21 dias letivos.

Se o fechamento das escolas for mantido e as dificuldades de se garantir o acesso às atividades para os estudantes dos estratos inferiores, a tendência é a ampliação dessas diferenças. Estimativa conservadora mostra que a diferença de horas na realização das atividades escolares em número de dias letivos pode chegar a 50 entre os mais pobres e os mais ricos.

Tabela 2 - Número estimado de horas despendidas em atividades escolares em casa (considerando que a escola forneceu atividade para ser feita em casa)
Número estimado de horas despendidas em atividades escolares em casa (considerando que a escola forneceu atividade para ser feita em casa)

Impacto no aprendizado

A condição socioeconômica da família e as estratégias adotadas para a realização das atividades escolares são os dois principais fatores que impactam o processo de aprendizagem dos estudantes durante a pandemia.

Para avaliar essa combinação, foi utilizado um simulador que permite estimar as notas do Sistema de Avaliação e Educação Básica (SAEB) para diferentes perfis de estudantes e sob diferentes cenários. Os perfis são construídos a partir da combinação de variáveis contextuais (presença de computador no domicílio, incentivo dos pais à realização de atividades escolares, histórico de abandono do aluno) e são distribuídos por nível socioeconômico.

Os cenários foram elaborados a partir de duas variáveis de contexto de aprendizagem: i) nível esperado de aprendizado dos alunos; ii) diferenças de aprendizado entre os perfis de alunos. Com base na ferramenta disponível, foram realizadas simulações para a proficiência em língua portuguesa e em matemática para alunos do 9º ano do ensino fundamental.

Tabela 3 – Notas estimadas para proficiência em português e matemática, com e sem pandemia, em 4 diferentes cenários, com uso de computador ou televisão – classificação baixa (Q1) e alta (Q5)
Notas estimadas para proficiência em português e matemática, com e sem pandemia, em 4 diferentes cenários, com uso de computador ou televisão – classificação baixa (Q1) e alta (Q5)

Ao se considerar apenas os valores das notas – ou seja, o aprendizado absoluto – os cenários mais prejudiciais para as classes inferiores são os que utilizam o computador e indicam perdas de aproximadamente 20 pontos no SAEB, tanto para português como para matemática. Para as classes mais altas, a perda máxima seria de 13 pontos em português e 10 em matemática. Se for considerado que 25 pontos no SAEB equivalem ao aprendizado médio de um ano (ibid), é possível estimar qual seria a perda em cada um dos cenários.

A tabela 4 apresenta qual seria essa perda em percentual diante do que o aluno poderia ganhar em um ano letivo normal. Para todos os cenários com a adoção de computador, a perda dos mais pobres é muito elevada, tanto para a proficiência em matemática como em português, e variar entre 50% (cenário 4) a quase um ano letivo inteiro (87,3%). Para os mais ricos, o cenário 1 traz uma perda de aproximadamente 50,0% (independente de se com computador ou televisão), ao passo que todos os outros cenários têm um impacto mais reduzido.

Tabela 4 – Percentual da perda estimada de um ano letivo normal em quatro cenários
Percentual da perda estimada de um ano letivo normal em quatro cenários

Dilemas para o futuro

Quando a pandemia chegou ao Brasil e as escolas foram fechadas, as limitações tecnológicas das regiões mais pobres, bem como as desigualdades de acesso aos meios digitais já eram bastante conhecidas. Cabia ao Ministério da Educação elaborar e coordenar uma política nacional e se articular com estados e municípios para enfrentar os desafios impostos pelo distanciamento social, com diretrizes e protocolos claros.

Na ausência de coordenação clara e efetiva do governo federal e dos estados, a volta às aulas poderá trazer consequências trágicas adicionais. Quatro grupos advogam estratégias distintas: (i) governadores e prefeitos, que possuem prerrogativa de planejar e decretar o retorno às aulas, além de elaborarem protocolos de higiene e biossegurança para as escolas; (ii) professores e seus sindicatos, que atuam, em geral, contra o retorno; (iii) escolas privadas e seus sindicatos, que pressionam pela retomada das atividades; e (iv) o Judiciário, que tem sido acionado quando sindicatos de escolas ou professores anseiam reverter determinações de governadores ou prefeitos.

O Ministério da Educação e o Ministério da Saúde, que poderiam colocar parâmetros para as decisões, estão praticamente ausentes. A retomada das atividades presenciais se mostra especialmente suscetível às desigualdades existentes no País que tendem a se acentuar nesse período e futuramente. Esses efeitos se farão sentir, especialmente, na competição por vagas nas escolas, nas universidades e no mercado de trabalho.

A Rede de Pesquisa Solidária é uma iniciativa de pesquisadores para calibrar o foco e aperfeiçoar a qualidade das políticas públicas dos governos federal, estaduais e municipais que procuram atuar em meio à crise da covid-19 para salvar vidas. O alvo é melhorar o debate e o trabalho de gestores públicos, autoridades, congressistas, imprensa, comunidade acadêmica e empresários, todos preocupados com as ações concretas que têm impacto na vida da população. Trabalhando na intersecção das Humanidades com as áreas de Exatas e Biológicas, trata-se de uma rede multidisciplinar e multi-institucional que está em contato com centros de excelência no exterior, como as Universidades de Oxford e Chicago.

A coordenação científica está com a professora Lorena Barberia, da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP. No comitê de coordenação estão: Glauco Arbix (FFLCH e Observatório da Inovação), João Paulo Veiga (FFLCH), Graziela Castello, do Centro Brasileiro de Análise e Planejamento (Cebrap), Fábio Senne (Nic.br) e José Eduardo Krieger, do Instituto do Coração (Incor) do Hospital das Clínicas (HC) da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP). O comitê de coordenação representa quatro instituições de apoio: o Cebrap, o Observatório da Inovação, o Nic.br e o Incor. A divulgação dos resultados das atividades será feita semanalmente através de um boletim, elaborado por Glauco Arbix, João Paulo Veiga e Lorena Barberia. São mais de 40 pesquisadores e várias instituições de apoio que sustentam as pesquisas voltadas para acompanhar, comparar e analisar as políticas públicas que o governo federal e os Estados tomam diante da crise.

As notas anteriores estão disponíveis neste link.

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